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大學教學問題必須作出重大改變，這已成高教界人士的共識。筆者從產業需求來談談這個問題。

如何定義產業需求？比較靠譜的資料是各省的科研開發技術推廣項目指南，以及自然科學基金指南等等。這類文件直接表達了對于產業上具體技術和行業性共性技術等方面的需求。這類需求是具體產品（材料）、技術、裝備、器件，以及全套制造技術（裝備）等為特征的。

這表明產業需求的分類是以技術和產品為需求分類依據的，而不是按學科（或是專業）為分類依據的。這也導致我們難于在產業需求和高校專業間建立簡單的一一對應關系。即便是在高校大學科（學科大類招生）意義下，也難于建立大學科與具體產業類間的一一對應關系。

因此，客觀上，對于大多數專業，無法準確地確定學生未來的就業行業，更不用談具體的專業技術崗位。換句話說，對于大多數專業，面向的具體專業崗位是“虛擬的”。

因此，大多數學生“不熱愛本專業”已經是客觀事實。在高校，表現為學生對本專業課程的輕視。

另一方面，由于在考研中，專業課為必考課，也有部分學生把與考研有關的專業課看得很重。然而，對他們而言，專業課的深度卻是太淺了。

因考研率是評價教學質量的重要指標，在過去的教改中，學校會試圖加大專業課比重，壓縮基礎理論性課程。

所以，強調專業課的教改，實踐給出的評價是負面的。事實上，直博生制度的出現可以說是一種糾正。

近年來，實踐證明基礎課同樣重要。以數學為例。針對學生考研數學考分上不去，大多數高校強化了公共數學類課程。但由于高校的基本配置是大多數教授為學科專業化的，數學教授比例很小，公共數學類課程的師資力量是高校最為薄弱的環節。

另一方面，各學科專業對于數學基礎課程的需求差別很大，但數學公共課教師基本是與專業教師不來往的，從而公共基礎課與專業基礎課脫節。

學生由于受到專業定位的影響，難于下力氣系統學習好數學課的理論部分。普遍認為，基礎數學課的作用不大，高數的不及格率高居不下。

強調基礎課的教改只是單方面加大數學課程的學時數，由于教師水平層次不齊，加上學生不愿下力氣，就直接導致基礎課教改的實踐效果以失敗告終。

總而言之，在過去的教改目標與學生選擇之間的角力中，高校是失敗方。現在所提出的編寫面向學生的本科教學（教材）體系，實際上也是承認以往教改的失敗。

目前討論中的全面教改的主流議論觀點是，強化公共基礎課，編寫面向21世紀的新的本科和研究生教學課程體系和相關教材。專業課以大類專業基礎課為主，弱化具體專業技術類課程。

顯然，這樣畢業的學生就業是面向大類專業，需要由企業進行具體的專業培訓。實質上，企業恢復“師傅帶徒弟”模式就是對此類教改的正面評價。

這又帶來了一個問題，具體專業上的培訓推遲到碩士研究生階段。由于研究生導師的局限性，為了保證得到較好的專業基礎培訓，又必須對于研究生培養制度進行大的改革。使得碩士研究生等價于五、六年級大學生——這又要把編寫研究生教材的工作上升為全面改革。

這樣，就不難理解，直博生制度將進一步擴大范圍，進而倒逼本科教學提升教學質量。

總結以上對策，產業對于大學教學提出的挑戰是，以強調科學基礎課的全面改革本科教學體系，編寫面向專業學科的研究生基礎理論教材，向企業輸送能面向產業需求的直博畢業生。

其結果將會出現以下這些情況：“985工程”高校的本科主要輸出直博生和培養直博生；“211工程”高校的本科主要輸出碩士研究生（少量直博生）和培養碩士博士研究生（及部分直博生）；較好的高校，大多數的本科專業輸出部分碩士研究生（極少量直博生），主要培養碩士研究生（少量博士生）。

這樣，對于向“211工程”“985工程”看齊的高校，強調的是基礎理論課。而對于面向就業的高校，強調的是專業技術課。還有另一種可能性更大，一些普通大學，一會兒往這邊靠，一會兒往那邊靠，最后成為“兩不靠”。

因此，目前正在討論的全面教改需要從更多角度來考慮將來可能會出現的問題。

摘自《中國科學報》